La formulation de la stratégie peut se faire de manière participative en impliquant les collaborateurs et en prenant en compte la diversité des points de vue. Néanmoins, on en sait peu sur les techniques permettant une réelle participation de tous, et la littérature montre que souvent c’est une « fausse participation » qui advient, se cristallisant autour d’un consensus mou. Cet article avance l’idée que la méthode LEGO©SERIOUS PLAY© est utile pour lutter contre les « temps consensuels » (Rancière, 2000) car elle favorise l’expression des dissensus au sein des groupes de participants aux ateliers LSP. Deux expériences réelles sont relatées, et montrent l’émergence de désaccords et de tensions entre les participants aboutissant à un réel dissensus, pouvant potentiellement faire évoluer la formulation de la stratégie de manière plus participative.
Les univers fictionnels et historiques proposés par les jeux sont peu mobilisés dans les sciences de gestion. Les business games et autres serious games, physiques, numériques ou hybrides, sont le plus souvent le reflet de situations de gestion bien réelles et actuelles. L’une des raisons est peut-être l’injonction d’une contextualisation forte des enseignements sensée engager les étudiant·e·s dans les apprentissages. Cette logique est effectivement démontrée, notamment dans le cadre de l’usage de dispositifs de simulation de plus en plus réalistes. Pour autant, nos travaux souhaitent explorer une voie alternative en répondant à la problématique suivante : en quoi la décontextualisation par le jeu des situations d’apprentissage simulées peut faciliter l’engagement et l’inclusion des étudiant·e·s ? Au travers d’expérimentations, nous montrons que l’engagement et l’inclusion sont facilités grâce, justement, à la mise en place de situations d’apprentissage simulées s’appuyant sur les univers fictionnels ou historiques de jeux de rôle et de wargames sur table. Le dispositif pédagogique, couvrant intégralement le cours, soit 35 heures de formation au management, intègre également d’autres éléments : la multiplication des rôles, des débriefings structurés et l’absence d’évaluation sommative lors des sessions de jeux afin de laisser les étudiant·e·s libres d’expérimenter les interactions managériales et les éléments théoriques qu’ils souhaitent. Le projet est actuellement rentré dans une seconde phase afin de tester la reproductibilité de ses résultats dans le cadre d’un cours de management stratégique avec des étudiant·e·s de Master.
Cette communication propose de revenir sur une expérience pédagogique mobilisant un dispositif réflexif à partir d’un Reflective Learning Log, qui avait pour objectif la transformation de la posture d’apprenant d’étudiants en école de management. Ce dispositif est bien connu des sciences de l’éducation mais reste beaucoup plus utilisé dans les pays anglo-saxons. Il nous a permis de questionner à la fois le rapport à l’écriture des étudiants et de former à une posture, celle de la réflexivité, comme ancre de l’apprentissage. Le processus de recherche a eu comme effet le renversement de la problématique qui de « comment est-ce que l’écriture sert de vecteur de la réflexivité ? » est devenue « comment est-ce que la réflexivité met en branle le processus d’écriture ? », mettant en exergue l’effet performatif de la mise en écriture, en tant que difficulté à surmonter vers une réflexivité amplifiée par cette même écriture. Pour répondre à cette question, nous avons analysé des Reflective Learning Logs, des exercices spécifiques d’écriture réflexive, les appréciations des élèves sur le cours et des entretiens a posteriori de l’expérience pédagogique. Nos conclusions montrent que lorsque la posture réflexive dans l’apprentissage est éprouvée, elle est alors déployée au-delà du seul cours où elle était prévue. En revanche, des difficultés dans la mise en écriture sont un défi à relever à la fois d’un point de vue pédagogique mais aussi institutionnel, ce que nous appelons de nos vœux si l’on veut repenser l’enseignement du management.
Alors que l’enseignement du management est de plus en plus critiqué pour sa déconnexion croissante entre l’expérience vécue par les étudiants et les pratiques réelles des organisations, cette communication vise à présenter le processus d’innovation suivi par une enseignante en IAE dans le cadre d’un cours de théorie des organisations en troisième année de Licence. Le processus narratif s’appuie sur une description autoethnographique permettant de comprendre de l’intérieur les enjeux individuels et organisationnels de l’évolution du cours. Cette élaboration montre l’imbrication étroite entre la maturation psychique de l’enseignante et l’évolution du dispositif pédagogique et des contenus de l’enseignement. Elle pose la question de l’engagement du corps de l’enseignant dans sa pratique pédagogique.
Constatant la permanence des changements au sein des organisations et une évolution dans la façon de conduire ces changements (développement des méthodes agiles, démarche d’amélioration continue, etc.), il nous a semblé important de penser autrement notre enseignement de la conduite du changement à des apprenants (étudiants en formation initiale par apprentissage et continue) en master dans une école de management. Si la littérature sur la conduite du changement propose de nombreux modèles, ou la constitution d’un corps de compétences (individuelles, collectives ou organisationnelles) pour faire face au changement, il nous a semblé important d’inscrire notre enseignement dans une nouvelle vision du changement, celui d’un processus continu. Au sein de ce processus les individus sont amenés à mobiliser les connaissances acquises et à en construire de nouvelles. Ainsi, nous avons choisi de nous appuyer sur l’apprentissage expérientiel (Kolb, 1984), afin que les apprenants puissent acquérir les mécanismes qui leur permettent de tirer parti de chaque expérience vécue dans la construction de connaissances et de compétences en matière de conduite du changement. Nous avons élaboré un enseignement stimulant cet apprentissage par l’expérience sur la base de trois dispositifs pédagogiques. Ce cours de 21h a été déployé auprès d’un public varié dans des filières gestionnaires variées. L’analyse des données (rapports d’étonnement et d’apprentissage, enregistrements des débriefings en séance et observations) souligne les apprentissages réalisés par les apprenants dans le cadre de cet enseignement, ainsi que la façon dont ils réalisent cet apprentissage. Elle met également en avant les savoirs d’actions acquis progressivement par les apprenants. Ces résultats nous permettent alors de discuter la littérature sur la conduite du changement en soulignant l’intérêt d’aborder celle-ci plus comme un processus de construction et de renouvellement de savoirs par l’expérience, que comme un capital de connaissances.
Comment appréhender la responsabilité sociale d’un chercheur en sciences de gestion ? Quel est l’état de cette responsabilité sociale dans un pays en développement comme le Cameroun où l’activité de recherche n’arrive toujours pas à prendre véritablement son envol ? Telles sont les questionnements qui guident cette réflexion. La responsabilité sociale du chercheur est donc un construit nouveau qui tire ses sources des nombreux travaux sur la responsabilité sociale de l’entreprise. Les travaux sur cette thématique sont en avance dans les pays développés dans tous les domaines scientifiques même si dans les sciences de gestion ces aspects ne sont que très peu abordés. Dans les pays en développement, le constat est assez alarmant puisque nous trainons encore des problèmes basiques liés à la recherche scientifique. Il apparait sans doute que si nous demeurons dans un environnement où faire de la recherche relève d’un exploit au regard des conditions qui prévalent, aborder la question de responsabilité sociale du chercheur semble être une situation moins confortable pour les chercheurs. Cependant, un effort peut tout de même être accompli pour amorcer une voie de sortie de ce gouffre à travers d’une part la normalisation et l’instauration des codes d’éthique et déontologie tel que observé ailleurs et d’autre part à travers la mise en place d’un système d’évaluation approprié de la recherche, surtout dans notre disciple des sciences de gestion, sciences de l’action.
Cette communication rend compte d’une expérience pédagogique réalisée depuis quatre ans dans le cadre d’un cours « d’écriture et de pratique théâtrale » destiné à des étudiants de licence 3 en économie et gestion. L’objectif de ce cours est de permettre aux étudiants d’apprendre et de s’exercer à la pratique de différentes soft skills managériales relativement interdépendantes (créativité, leadership, confiance en soi, concentration, gestion des émotions …) qui ne sont généralement pas abordées dans nos formations traditionnelles au management.
La communication fait un focus sur la gestion des émotions.
Le cadre conceptuel retenu est celui du travail émotionnel. Le modèle théorique proposé par Dickason (2018) articule le travail émotionnel et le travail temporel et montre que la répétition dans le temps du travail émotionnel a une incidence positive à la fois sur une meilleure assimilation des règles émotionnelles et sur la mise en oeuvre de stratégies de régulation émotionnelle adaptée.
Le travail émotionnel réalisé dans le cadre d’un cours de pratique théâtrale en formation initiale permet de préparer les futurs managers à l’exercice ultérieur de cette compétence dans un univers professionnel.
Le rôle du temps, repéré par la littérature sur le travail émotionnel, dans la capacité à gérer ses émotions, fait écho à l’importance des répétitions dans le cadre d’une pratique théâtrale orientée vers la réalisation d’un spectacle qui permet la confrontation au public. La présence d’un public est particulièrement formatrice et prépare le futur manager à sa gestion des émotions qu’il aura à dérouler dans sa vie professionnelles avec chacune de ses parties prenantes.
