This paper explores the role and place of Business Ethics Education in a university business schools. We follow a theoretical framework built on the work of Marcel Gauchet. Thereby, we are able to trace the historical roots of universities and business schools, which enabled us to find that there might be a need for Business Ethics Education although it may not have been a question in the past. There is an inherent need to re-visit the origin of the business school mission and be aware that the necessity for ethics education in business is a derivative of the secularisation and ambiguous role of the modern university. This paper takes the mission of universities back to their philosophical roots where the link between ethics education in business schools and the changing role of universities is exposed.
L'objet de cet article est de mieux comprendre le cadre dans lequel évoluent désormais les enseignants chercheurs en gestion en appliquant le concept de champ de Bourdieu. Dans un premier temps, nous nous intéresserons aux divers aspects de cette internationalisation de l’éducation, notamment par le biais des accréditations (EQUIS, AACSB et AMBA) et des classements internationaux, nous verrons comment les établissements d’enseignement supérieur de gestion accordent beaucoup d’importance à leur réputation internationale en se basant directement sur les critères d’évaluation et sur les indicateurs choisis par ces divers organismes externes d’évaluation, construisant ainsi leurs nouvelles injonctions institutionnelles. Il s’agit d’un processus complexe de construction sociale de la notion de « qualité internationale de l’éducation ». Nous proposerons un modèle afin de mieux comprendre comment tous les acteurs sont désormais reliés autour de ce système de publication qui forme, de nos jours, le cœur de la concurrence entre les établissements d’enseignement donnant ainsi naissance au champ de la recherche en gestion. En conclusion, nous mettrons en garde contre le risque d'uniformité qu'un tel processus peut entraîner (un seul modèle retenu et reproduit par les établissements d’enseignement à travers le monde), et les principaux effets sur les institutions non anglophones, notamment de langue française.
Le changement fait partie intégrante de la vie des organisations. Pour autant, les acteurs organisationnels ont du mal à s’engager dans le changement comme en témoignent les développements récents sur le « readiness to change ». Est-il alors possible de préparer les acteurs au changement et si oui comment ? La littérature sur le changement insiste à la fois sur la nécessité de construire du sens (Maitlis et Christianson, 2014) et sur la diversité des réponses apportées par les acteurs à une même initiative de changement (Stensaker et Falkenberg, 2007). Comment aider les managers à prendre conscience de la diversité des représentations du changement et à en construire une représentation partagée avec leur équipe pour susciter l’engagement ? Enfin, un nombre croissant d’auteurs s’intéressent aux émotions ressenties par les individus lors d’un processus de changement et à la façon dont celles-ci influencent la création de sens (Maitlis et al., 2013), soulignant l’intérêt de les assumer et de les valoriser (Vince et Broussine, 1996). Comment inclure les émotions dans une réflexion sur le changement organisationnel ?
Les méthodes artistiques, dans la mesure où elles permettent d'appréhender l'essence d'un concept, d'une situation ou d'une connaissance tacite (Taylor et Ladkin, 2009) et de susciter des émotions, peuvent être une réponse possible à ces questionnements.
Dans l’objectif d’évaluer l’intérêt des méthodes artistiques pour favoriser la construction de sens autour du changement organisationnel, nous avons élaboré une expérimentation s’appuyant sur la réalisation d’une bande dessinée pour faire vivre une expérience de changement à des étudiants en Master au sein d’un institut d’administration des entreprises. Pour s’inscrire dans un processus de création de sens, cette expérimentation est conduite en deux temps : 1) la réalisation d’une BD pour faire émerger des histoires de changement et souligner la diversité de ses représentations et 2) la réalisation d’une image du changement pour amener les étudiants à construire collectivement une représentation partagée autour de ce concept.
L’analyse des données collectées permet de comprendre l’expérience de changement vécue par les étudiants et le processus de création de sens que cette expérimentation rend possible. Principalement, les résultats montrent que le dispositif pédagogique encourage une posture réflexive des étudiants les aidant à s’ouvrir aux autres, à prendre du recul, ainsi qu’à réfléchir sur le changement et sur eux-mêmes en situation de changement. Les discussions collectives organisées autour de leurs productions artistiques facilitent l’engagement dans un processus de création de sens et la production d’une représentation partagée du changement. La discussion de ces résultats souligne l’intérêt des méthodes artistiques, par rapport à d’autres méthodes, pour apprendre et construire du sens autour du changement organisationnel. Cela nous amène à proposer d’étendre sous certaines conditions l’expérimentation auprès de managers en activité.
Notre communication porte sur un dispositif pédagogique proposé à 106 étudiants en alternance au sein de la 2ème année du Master Management de l’IAE de Lille. Ce dispositif a pour cadre une intervention de 24 heures découpée en 8 séquences de 3 heures, portant sur « la communication interpersonnelle et la prise de parole en public ». Il mobilise à la fois des outils pédagogiques empruntés à la rhétorique classique et des outils issus des technologies numériques. L’objectif est d’envisager une réponse à la question : comment sortir des pratiques académiques décontextualisées et magistrales lorsqu’il s’agit de développer les compétences au management de jeunes étudiants en formation alternée ? Nous proposons ici d’y répondre par l’intermédiaire d’un dispositif qui fonde une pédagogie active sur une approche réflexive de la prise de parole en public. Il s’agit au final de permettre le déploiement d’une pensée réflexive (au sens d’Alvesson et Spicer, 2012 ; Alvesson et Gabriel 2013) auprès d’un jeune public qui se destine à des fonctions de manager intermédiaire.
Nous présentons dans un premier temps le cadre dans lequel s’inscrit le dispositif pédagogique, qui est abordé quant à lui dans une deuxième partie. La troisième partie présente la méthodologie de l’étude terrain portant sur la perception et l’évaluation du dispositif par les étudiants. Les étudiants ont été invités à évaluer l’intervention en fin de parcours, par l’intermédiaire d’un formulaire Google à cinq entrées : le fond (points positifs / points à améliorer) puis la forme (points positifs / points à améliorer) et enfin un paragraphe de remarques libres. Au moment de la rédaction de l’intention de communication, le formulaire compte 51 réponses (sur 106 étudiants), remplis essentiellement à l’issue du dernier cours, de façon facultative, anonyme ou non, par l’intermédiaire de Smartphones. Il ressort de l’évaluation des étudiants que les dimensions actives, techniques et stimulantes du cours ont été largement appréciées. Une demande émerge concernant les outils, l’efficacité et la performance, qui appuie son propos sur des références techniques (premier axe). Nombre d’entre eux auraient souhaité une plus grande individualisation, qui constitue un deuxième axe de préoccupation. Le feed-back, reflète enfin, un troisième axe de focalisation à propos du système d’interaction illustré par des références au groupe, au collectif. Dans une quatrième et dernière partie, nous proposons deux axes de discussion portant sur l’intégration d’une démarche réflexive dans une formation en management et sur l’utilité de mobiliser les avancées des neurosciences.
Les écoles de gestion accordent une place croissante à l'entrepreneuriat dans leurs programmes de formation. Nous distinguons dans la formation à l'entrepreneuriat le développement de l'esprit d'entreprise orienté vers la création d'entreprises et le développement de l'esprit d'entreprendre qui est relatif à l'acquisition d'aptitudes comportementales. Malgré cette évolution, il est reproché aux écoles de gestion de former des dirigeants d'entreprises peu créatifs et mal préparés à appréhender des situations nouvelles et complexes. L'objectif de cet article est d'apprécier la capacité des écoles de gestion à faire évoluer leurs modèles de formation, en caractérisant la place effectivement donnée à la formation à l'entrepreneuriat dans les écoles de gestion, à travers une analyse lexicométrique de brochures et curriculums d'une sélection de vingt-cinq Masters of Business Administration (MBAs). Nous montrons que la formation à l'entrepreneuriat n'est pas centrale dans la communication des MBAs qui mettent plutôt en avant les opportunités d'évolution de carrière au sein de grandes entreprises multinationales. Lorsque l'entrepreneuriat est évoqué, il se réfère plus à l'esprit d'entreprise qu'à l'esprit d'entreprendre. La formation à l'esprit d'entreprendre est également présente dans les termes utilisés pour caractériser la formation donnée aux futurs dirigeants. Une analyse par zone géographique, montre que la formation à l'esprit d'entreprendre est plus présente dans les formations américaines qu'européennes, qui associent essentiellement l'entrepreneuriat à la création d'entreprise. Une analyse par rang, montre que la formation à l'esprit d'entreprendre est également plus présente dans les 10 premiers MBAs du classement, que dans les 10 suivants, qui présentent un lexique plus formel et administratif.
